Anatomia nauczania

Panie profesorze, jak pan został anatomem? 

Wybrałem anatomię jako swoją dziedzinę naukową po to, żeby być lepszym chirurgiem. Na samym początku mojej drogi nie wiedziałem jeszcze, chirurgiem jakiej specjalności będę, ale wiedziałem, że chcę być dobrym. I sądziłem, że bez anatomii to się nie uda. Ale swoją karierę zacząłem w pewnym sensie przypadkowo – udało mi się zdać egzamin z anatomii w pierwszym terminie, choć nic tego nie zapowiadało. Miałem trzy kolokwia komisyjne, czyli nie zdałem trzy razy po dwa terminy.

Jak to możliwe? 

To bardzo proste. Uczyć się nie umiałem (śmiech). Na szczęście doktor Roman Chruścikowski, już niestety nieżyjący, który mnie egzaminował, skupił się na tematach z kolokwiów komisyjnych. Jakoś tam się wyspowiadałem i dostałem trójkę. A ponieważ nie zraziłem się wcale do anatomii, bo anatomia mnie interesowała i myślałem o karierze zabiegowej, no to stwierdziłem: w sierpniu są powtórki do egzaminu, to ja będę przychodził do prosektorium. Szybko się okazało, że jako jeden z niewielu w tym prosektorium coś wiem. Zacząłem więc pomagać kolegom i tak się to zaczęło. 

Powiedział pan coś istotnego: że nie umiał się pan uczyć. To jak pan zdobył tę umiejętność?

Rzeczywiście, nie umiałem się uczyć. Przede wszystkim student pierwszego roku kierunku lekarskiego zderza się z ogromną masą informacji pamięciowych. I właśnie to trzeba umieć sobie jakoś uporządkować. Jedni potrafią to lepiej, inni gorzej. Ja miałem z tym problem, chciałem sobie wszystko wyobrazić, a to zajmuje czas. Miałem go za mało. W liceum byłem uczniem ze średnią nie większą niż trzy. Bo zajmowałem się głównie czytaniem książek, to mnie najbardziej interesowało. Kiedy podjąłem decyzję, że będę zdawał na medycynę – a podjąłem ją w połowie liceum – po prostu siadłem do książek, ale nie licealnych, tylko różnych, i czytałem je przez cały czas, po kilka razy. Na przykład pamiętam taką znakomitą biologię Władysława Goldfingera, wybitnego polskiego mikrobiologa – jego podręcznik biologii ogólnej był rewelacyjny! Przeczytałem go z pięć czy sześć razy, bo był tak ciekawy. Jednocześnie, czytając go wielokrotnie, w sposób nieuchronny musiałem się nauczyć (śmiech). I prawdopodobnie tego mi zabrakło na pierwszym roku studiów: żeby móc wielokrotnie czytać pewne partie materiału.

Czyli jednak w pana dziedzinie liczy się przede wszystkim nauka pamięciowa?

Nie taka znowu pamięciowa, bo jeżeli ktoś do tego tak podejdzie, to nauczy się słownika. Ale ten słownik składa się z pojęć, które symbolizują pewne struktury. Te struktury mają kontekst przestrzenny i to wszystko trzeba sobie wyobrazić.

Jak zatem uczy pan swoich studentów anatomii?

Najczęściej proszę ich na początku, żeby przeczytali spis treści podręcznika anatomii. W spisie treści jest zapewne osiemdziesiąt procent pojęć, które muszą znać do egzaminu. To oczywiście pewna metafora, ale najważniejsze są podstawy. Jak ktoś te podstawy uporządkuje, to może do nich dołączać kolejne informacje. A jeśli nie będzie miał szkieletu, na którym je uporządkuje, będzie ciągle błądził i szukał.

Ale jak budować ten szkielet?

Otóż zaczynamy od wprowadzenia systemu pojęć, które pozwalają poruszać się w przestrzeni ludzkiego ciała. I to są osie, płaszczyzny, kierunki. Osi są trzy: pionowa, poprzeczna, strzałkowa. Trzy płaszczyzny i trzy pary kierunków. To jest razem dwanaście pojęć. Niestety są studenci, którzy do końca pierwszego roku studiów nie są w stanie opanować rozumowo tych dwunastu pojęć. Stąd ich problemy. Mylą im się osie z płaszczyznami, a przecież dookoła osi dokonują się ruchy. To jest następne sześć pojęć, bo dwa ruchy dookoła każdej osi, potem do dwunastu trzeba dodać sześć. To jest osiemnaście pojęć – najważniejsza baza.

I co dalej?

Powstaje ruchoma konstrukcja. Informacja, która w wyniku obróbki staje się wiedzą, pozwala nam w wyobraźni wędrować po ludzkim ciele. Mogę sobie na przykład wyobrazić, że jestem w lewej komorze serca, że przechodzę przez zastawkę aortalną, że idę aortą wstępującą, wspinam się, potem po łuku aorty patrzę do góry, mijam ujścia gałęzi łuku aorty. A potem hyc! I spadam wzdłuż aorty aż do rozwidlenia, mijając po drodze różne jej odgałęzienia.

Opowiada pan o konstrukcji, którą trzeba sobie wyobrazić. To jak zadanie dla architekta.

Rzeczywiście trochę tak jest. Potem jeszcze ruch, położenie, przesuwanie się wzdłuż osi i tak dalej. Bez tego systemu nie da się potem zrozumieć obrazowania ludzkiego ciała: tomografii, rezonansu czy USG. Tam są przekroje, więc trzeba wiedzieć, czym jeden przekrój różni się od drugiego, bo zależnie od tego, jaki to jest przekrój, pewne rzeczy widać, a innych nie. To jest tylko początek. Cała reszta to konsekwencje. 

Czyli dobry anatom tworzy w głowie wirtualną rzeczywistość, w której się porusza?

Większość osób z mojego pokolenia patrzy na współczesne trójwymiarowe atlasy z pewnym dystansem. Ja tego atlasu nie potrzebuję, rzeczywiście mam go w głowie. Tylko dziś oczywiście powstaje pytanie, czy warto poświęcać aż tyle czasu, ile ja poświęciłem, żeby taki atlas sobie w głowie stworzyć. 

Zatem student, żeby nie mieć problemów z anatomią, potrzebuje czasu, dobrej pamięci i wyobraźni?

Tak najlepiej by było, informacji anatomicznych, histologicznych na pierwszym roku jest bardzo dużo. Ale muszę przyznać, że ja dziś współczuję studentom – bo jak on ma sobie w głowie to wszystko ułożyć, kiedy na przykład ma wieczorem szychtę w McDonaldzie i po tej szychcie przychodzi mu usiąść nad książkami? Trudno się dziwić, że wyniki mogą być niezadowalające. Ja musiałem się na swoich studiach tylko uczyć. Nie miałem żadnych innych obowiązków. I to jest bardzo niedobre, że wielu studentów, zamiast się uczyć, musi tyle pracować, żeby się utrzymać w Warszawie. Moja praca w kolejnych latach studiów, którą podjąłem dzięki życzliwości ówczesnego kierownika Zakładu Anatomii, tylko mnie rozwijała. Potem równolegle poszedłem do szpitala, żeby już podpatrywać medycynę.

Czy oprócz nauki potrzebny jest też jakiś element pracy?

Dla mnie tak, ale pracy z nią związanej. Nigdy nie zależało mi na jakichś niezwykłych ocenach. Ale mieliśmy umowę z kierownikiem Zakładu Anatomii, że mamy być w porządku jako studenci. Nie mogliśmy mieć zaległości, skoro uczyliśmy swoich młodszych kolegów. Ja zawsze uważałem, że trzeba się samodzielnie rozwijać. I dlatego spędziłem rok na ortopedii na Solcu. Wtedy nikt mi za to nie płacił. Byłem wolontariuszem, który przychodził na dyżur. No ale w końcu wybrałem sobie neurochirurgię i na tej neurochirurgii spędziłem dużą część studiów, równolegle z anatomią. Tylko to były zupełnie inne czasy.

Mówi się, że nauczyciel powinien otworzyć nam drzwi i pokazać, gdzie iść, ale dalej trzeba podążać samemu. To dobra droga rozwoju?

Rolą nauczyciela jest pokazać coś zachęcającego. Jeśli ktoś przychodzi do niego i mówi: „Chciałbym poznać to czy tamto”, trzeba wykazać się otwartością. Trzeba tego młodego człowieka wpuścić do swojego świata. On potem przychodzi, my zapraszamy, pokazujemy, dajemy coś. Tyle że on chce więcej i więcej. Wtedy nadchodzi moment, kiedy trzeba te drzwi otworzyć i wypuścić. Na początku na bezpieczną wodę. Ale niech wpadnie po szyję, bo bez błędów nie zdobywa się umiejętności. To trudny moment dla nauczyciela i dla ucznia. Zrozumiałem to, kiedy już sam byłem nauczycielem przy stole operacyjnym w szpitalu.

Jak wygląda taka wspólna droga do otwarcia drzwi?

Przy stole operacyjnym najpierw on mi asystuje, ja mu daję wskazówki. Potem sam wykonuje kolejne etapy aż się skumulują w pełny zabieg. W następnym etapie zamieniamy się - ja asystuję, on operuje. Potem on operuje sam, a ja siedzę z boku na sali operacyjnej. A potem przychodzi czas, że ja muszę wyjść za drzwi, usiąść w pokoju obok, wziąć gazetę albo książkę i czekać. A on zostaje na sali operacyjnej. I to jest bardzo stresujące. Ale człowiek, który się uczy chirurgii, zresztą innych dziedzin też, musi mieć pole do samodzielnych decyzji.

To całkiem jak z wychowywaniem dzieci?

No tak! Tylko na to też potrzebny jest czas, o którym już mówiłem. Ten człowiek musi dojrzeć, musi móc popełnić jakieś tam drobne błędy, musi zrozumieć ich ewentualne skutki, musi dojrzeć. Trzeba swoje przeżyć, wypraktykować i poznać, jak to mówił Kubuś Puchatek, „najgęstsze możliwe polukrowanie, czyli najczęstsze sposoby postępowania” (śmiech).

A czy dostrzega pan jakieś korzyści dla siebie z nauczania innych? 

Jest absolutną prawdą, że uczenie kogoś bardzo sprzyja samouczeniu się. Dlatego że trzeba sobie tę całą wiedzę ułożyć, informacje uporządkować, a potem odziać w jakąś formę wypowiedzi. To zmusza do wielokrotnego przemyślenia materiału, utrwala wiedzę. Więc nie ma lepszej metody uczenia się samemu niż uczenie kogoś.

Anatomia pomogła panu bardzo szczegółowo poznać ludzkie ciało, ale czy nauczyła pana czegoś o życiu?

To jest trudne pytanie. Na pewno nauczyła mnie, że życie się kończy. I ja nawet czasem tak mówię, że nie ma dnia, którego bym nie rozpoczął myślą o śmierci. W jakimś sensie tak jest. To w pracy anatoma zawsze mi towarzyszy.

Czy przez lata sposób nauczania anatomii się zmienił?

Na pewno bardzo zmieniło się podejście do studenta w porównaniu z czasami, kiedy ja studiowałem. Przede wszystkim sposób egzekwowania wiedzy był znacznie bardziej stresujący niż dziś. Kolokwium ustne bardzo często prowadziło do tego, że student dowiadywał się, że się nie nadaje. Bowiem na egzaminie ustnym każda pomyłka może być punktem wyjścia do pytania pogłębiającego. Ja je nazywam pytaniem drążącym.

Co na egzaminie ustnym u pana byłoby od razu dyskwalifikujące?

Jeśli na egzaminie ustnym student mnie poinformuje, że np. aorta wychodzi z lewego przedsionka serca, to jest to odpowiedź kończąca egzamin, bez względu na to, co powiedział wcześniej i co chciałby powiedzieć później. Ale dziś, jeśli student popełni taki dyskwalifikujący błąd w jednym pytaniu, to jest to tylko jedno ze stu dwudziestu pytań. Bo wszystkie egzaminy są testowe. Więc jak odpowie dobrze na sto dziewiętnaście innych, to nawet ma ocenę bardzo dobrą. 

Na pana zajęciach też można podpaść niewiedzą?

To co innego. Jeśli na zajęciach zadaję jakieś pytania czy rzucam jakieś zagadnienie do omówienia i ktoś się wypowiada, to staram się raczej mówić: „O, tu dobrze pan mówi”. Nie od razu mówię, że coś jest źle. Moim zadaniem jest pokierować rozmowę w tę stronę, żeby ten student wybrał tę właściwą ścieżkę. Oczywiście czasem trzeba powiedzieć „nie”, bo jeżeli ktoś mówi niedorzeczności, trzeba od razu przerwać, żeby ci, którzy go słuchają, źle się nie nauczyli. Ale zawsze staram się iść w tym kierunku, żeby nie deprecjonować rozmówcy. Problem jest tylko taki, że współcześni studenci strasznie się boją.

Czego? Pana krytyki?

Nie, nawet nie mojej krytyki. Oni się boją, że się ośmieszą przed kolegami. Wycofują się, żeby się nie ośmieszyć. Żyją w tych mediach społecznościowych, gdzie wszyscy od razu piszą, komentują, oceniają, wytykają. To ich ogranicza. A byłoby dużo lepiej, gdyby się nie bali. Powinni zadawać nauczycielom pytania, i te trudne, i te nie zawsze mądre, a robią to za rzadko. Ja się nie obrażę na żadne pytanie. Przecież w moim najlepiej pojętym interesie jest ich jak najlepiej wykształcić, bo istnieje niebezpieczeństwo, że za dziesięć lat oni będą mnie leczyli. Więc wolałbym, żeby mnie leczyli dobrze wykształceni doktorzy (śmiech).

Jakiej rady udzieliłby więc Pan nowym studentom?

Dajcie sobie czas, rozwijajcie się samodzielnie i nie bójcie się błędów – bez nich nie zdobywa się umiejętności. A jeśli chcecie coś naprawdę dobrze zrozumieć, spróbujcie wytłumaczyć to komuś innemu.

Rozmawiała Agnieszka Wlazłowska
Zdjęcie Michał Teperek
Biuro Komunikacji i Promocji